Агасарян Маргарита

Проблема самоповреждающегося поведения подростков в контексте образовательной среды

В статье представлен теоретический анализ проблемы самоповреждающего поведения подростков с позиции психолого-педагогического подхода. Последовательному рассмотрению подвергнуты различные феноменологические проявления самоповреждения и их возможные дефиниции. Затем приведены индивидуальные характеристики подростков, демонстрирующих самоповреждающее поведение, и особенности их социального окружения. В центре внимания рассмотрение возможного влияния на появление у подростков предпосылок к самоповреждающему поведению образовательной среды. Своевременная диагностика предпосылок самоповреждающего поведения станет основой для разработки системы эффективной его коррекции посредством как индивидуальной психолого-педагогической работы с детьми и подростками, так и подготовки рекомендаций для работников системы образования, прежде всего социальных педагогов.
Самоповреждающее поведение — это широко распространенное среди под ростков различных групп риска явление. В последние годы исследователи отмечают нарастание качественного и количественного компонента самоповреждений, что все чаще приводит к необратимым последствиям, негативно влияющим на физическое здоровье и психологическое благополучие подростков. Однако масштабные исследования самоповреждения в общей популяции достаточно редки как в России, так и за рубежом. Считается, что средний процент прибегающих к самоповреждению подростков составляет сегодня 10–13%. Самоповреждающее поведение — это поведение аутоагрессивного характера, явно причиняющее вред организму и жизнедеятельности подростка в целом. Данный феномен может как быть симптомом некоторых психиатрических заболеваний, так и носит самостоятельный характер. В связи с этим крайне важно понять и разграничить условия проявления самоповреждающего поведения. Традиционно самоповреждающее поведение является предметом рассмотрения клинической психологии, но работа по профилактике этого явления и реабилитации уже прибегнувших к нему подростков может быть осуществлена и в рамках психолого-педагогического подхода к девиантному поведению. Именно поэтому в этой статье авторы рассматривают патогенное влияние образовательной среды на подростков, склонных к само повреждающему поведению.
Современная наука рассматривает феномен самоповреждающего поведения (СП) в широком междисциплинарном контексте психиатрии, психологии, социологии и культурной антропологии. Интерес к этой теме вызван как культурно-исторической устойчивостью и универсальностью феномена самоповреждающего поведения, фиксируемого в разные исторические периоды независимо от уровня развития общества, так и многообразием современных практик самоповреждений.
В отечественной научной литературе акты самоповреждения рассматриваются преимущественно в структуре аутоагрессивного и саморазрушающего поведения, расцениваемого как следствие психического расстройства или серьезных поведенческих проблем. В зарубежных публикациях дискуссия о причинах и механизмах самоповреждающего поведения, широко развернувшаяся в 70-е годы XX в., имеет давнюю и многостороннюю историю, начавшуюся уже в работах З. Фрейда, К. Меннингера, Д.В. Винникотта. Исследования современных зарубежных авторов касаются, прежде всего, выявления эмоциональных, личностных предикторов самоповреждающего поведения, а также описания механизмов его формирования и реализации.
Для целого ряда работ характерно использование термина «парасуицид», впервые использованного в 1977 г. для обозначения не летальных увечий, наносимых себе субъектом. Вокруг этого термина возникла живая дискуссия, касающаяся прежде всего видов намерения, стоящих за такого рода поведением. Парасуицид — это поведение индивида, связанное с нанесением себе намеренных не смертельных увечий, в результате чего возникают травмы, болезни или риск смерти, а также любое применение медикаментозных или других химических веществ, которые не предписаны для употребления или употребляются в повышенных дозах с выраженным намерением членовредительства или самоубийства. По определению Н. Крейтмана парасуицидальное поведение включает как имевшие место суицидальные попытки, так и членовредительство (нанесенные себе порезы, ушибы, ожоги) без выраженного намерения покончить с собой. К этой категории не относится прием медикаментов с целью наркотического опьянения, избавления от бессонницы или самолечения. Парасуицид или самоповреждающее поведение принципиально отличаются от суицида истинного, при котором субъект стремится себя убить; суицидальных угроз — когда субъект угрожает покончить с собой или нанести себе вред, но еще не привел своих угроз в исполнение, а также от суицидальной идеации.
Для обозначения рассматриваемой феноменологии термины «самоповреждающее поведение» и «парасуицид» представляются более предпочтительными, чем используемые наравне с ними «суицидальные жесты» или «манипулятивные суицидальные попытки». Во-первых, первые два термина представляют собой описательные утверждения, а не мотивационные гипотезы. Выражения «жест» и «манипулятивный» предполагают, что СП или парасуицид вызваны намерением воздействовать на окружающих, а «суицидальная попытка» подразумевает, что субъект пытается лишить себя жизни. Исследования показывают, что имеются и другие возможные мотивы СП, например, регуляция настроения. Во-вторых, термины «самоповреждающее поведение» и «парасуицид» не имеют выраженного негативного значения. Подросток, получивший ярлык «манипулятор», вряд ли может рассчитывать на сострадание со стороны окружающих, а именно положительное отношение к этой непростой категории подростков уже в какой-то степени означает оказание им помощи.
Подростки, демонстрирующие СП, характеризуется хронической эмоциональной дисрегуляцией (отсутствием когнитивных навыков, необходимых для эффективного совладания со стрессовыми ситуациями), враждебностью и раздражительностью, подверженностью депрессиям. Эмоциональная дисрегуляция провоцирует дисрегуляцию межличностную, проявляющуюся в отношениях с окружающими, которые характеризуются враждебностью, требовательностью и конфликтностью. По сравнению с другими категориями подростки, склонные к СП, имеют более слабые системы социальной поддержки.
Когнитивная сфера подростка склонного к СП, характеризуется ригидностью, дихотомическим мышлением, неспособностью справляться с абстрактными и межличностными проблемами. Также когнитивные трудности подростков с СП могут объясняться дефицитом специфических возможностей эпизодической памяти, что отличает их в том числе и от сверстников с наличием психических заболеваний. В ряде исследований обнаружено, что парасуицидальные индивиды демонстрируют более пассивный (или зависимый) стиль решения межличностных проблем. Как сообщают многие подростки, парасуицидальные поведение дает им возможность убежать от жизненных ситуаций, которые кажутся им невыносимыми и неразрешимыми.
Особенности характера старших подростков с СП весьма схожи с портретом трудного ребенка, предложенным А. Томасом и С. Чессом. На основании своих исследований темперамента и характера у детей до семи лет ученые определили трудных детей как «группу с нерегулярными биологическими функциями, негативными реакциями отчуждения на новые раздражители, отсутствием приспособляемости или медленной приспособляемостью к изменениям и интенсивными проявлениями настроения, которые зачастую носят отрицательный характер». Эта группа в проведенном исследовании составляла около 10% выборки. Далеко не для всех детей с «трудным характером» характерно СП. Хотя примерно у 70% из них в школьные годы наблюдались расстройства поведения, состояние большинства улучшилось или нормализовалось в юношеском возрасте. Кроме того, как указывают С. Чесс и А. Томас, «трудный характер» может со временем развиться у детей, у которых изначально его не было.
На основании проведенных ими исследований А. Томас и С. Чесс предположили, что «достаточное соответствие», так же, как и «недостаточное соответствие» ребенка окружению, существенно важно для понимания его последующего поведения. Достаточное соответствие имеет место, когда свойства окружения, в котором находится ребенок, его ожидания и требования согласуются с возможностями, характеристиками и стилем поведения ребенка. В результате развитие и поведенческое функционирование ребенка протекают оптимально. И наоборот, недостаточное соответствие имеет место, если возникают несообразности и дисгармония между возможностями и требованиями окружения, с одной стороны, и возможностями, и характеристиками ребенка — с другой. В этих случаях возникают неадаптивные функции и искажённое развитие.
Именно понятие «недостаточное соответствие», по мнению авторов, является ключевым для понимания развития СП. Однако остается вопросом, какой именно тип окружения вызовет «недостаточное соответствие», ведущее к развитию этой формы девиации. Авторы полагают, что существует определенный вид окружения, который с высокой вероятностью приведет к появлению у подростка СП. Причем такое окружение может быть представлено не только семьей или сверстниками, но также образовательными учреждениями.

Американская исследовательница Марша М. Лайнен определяет такое окружение как инвалидирующее. Инвалидирующее окружение — это среда, в которой выражение подростком своих эмоциональных переживаний сталкивается с переменчивыми, неадекватными и обостренными реакциями. Другими словами, чувства подростка его окружением или игнорируются, или наказываются, а его собственные интерпретации своего поведения и мотивов отвергаются.
Инвалидирующее окружение имеет две принципиальные особенности:
1. Оно дает подростку понять, что он ошибается как в описании, так и в анализе своих переживаний (особенно в представлениях о их причинах), убеждений и действий. Это часто характерно для дисфункциональных семей или образовательных учреждений с плохо организованным учебным процессом или педагогами, не проявляющими достаточного внимания и поддержки учащимся.
2. Оно приписывает переживания подростка социально неприемлемым характеристикам или чертам его личности. Это может проявляться в том, что выражение отрицательных эмоций может приписываться таким чертам, как гиперактивность, гиперсенситивность, тревожность, искаженное восприятие событий или неспособность к установлению положительных отношений. Поведение подростка, влекущее непреднамеренные негативные последствия для окружающих, интерпретируется как вызванное враждебными мотивами или манипуляцией. Неудачи или отклонения от критериев социального успеха приписываются недостатку мотивации и дисциплины или недостаточными усилиям, а позитивные убеждения и планы действий, выражение положительных эмоций не признается или приписываться недостаточной проницательности, наивности, идеалистичности и инфантильности.
Инвалидирующее окружение нетерпимо к проявлениям отрицательных эмоций тогда, когда такие проявления не сопровождаются общественными событиями, санкционирующими соответствующие реакции. Таким окружением высоко ценятся индивидуальное мастерство и личные достижения. Прежде всего, это касается эмоционального контроля и ограничения собственных требований подростка к окружению. Члены инвалидирующего окружения зачастую энергично пропагандируют свою точку зрения и активно выражают неудовлетворенность в связи с неспособностью подростка разделять их взгляды. Таким образом, к подростку предъявляются очень жесткие требования, а его неспособность им соответствовать ведет к порицанию и попыткам окружающих изменить (даже насильно) его «неадекватные» установки. Требования, которые, в свою очередь подросток может предъявить к окружению, весьма ограниченны. В целом ряде исследований показано, что подобное отношение к подростку со стороны семьи, воспитателей и учителей или других лиц, заботящиеся о развивающейся личности, может оказывать чрезвычайно мощное воздействие на уязвимого подростка.
Последствия патогенного влияния инвалидирующей образовательной среды могут проявляться в следующем:
1. Не признавая и игнорируя чувства ребенка, такое окружение не учит его определять личные переживания и эмоции, таким образом, который будет нормативен по отношению к таким же или подобным переживаниям в более широком социальном диапазоне. От подростка требуют контроля своих эмоций (часто ссылаясь на то, что он уже взрослый), но не объясняют, как именно это делать.
2. Преуменьшая жизненные проблемы, перенося все внимание лишь на учебные задачи, образовательное окружение не учит ребенка справляться с дистрессом и ставить перед собой реалистичные цели.
3. Чрезвычайные социальные ситуации, иногда возникающие в образовательной среде, благоприятствуют развитию обостренных эмоциональных реакций подростка. Нерегулярно наказывая за выражение отрицательных эмоций? инвалидирующее окружение учит подростка колебаться между сдерживанием эмоций, с одной стороны, и чрезвычайными эмоциональными состояниями — с другой.
4. Такая среда не может научить подростка, в каких случаях можно доверять своим эмоциональным реакциям. Вместо этого подросток (особенно младший) учится отыскивать в своем окружении ориентиры, которые подскажут ему, как следует мыслить, чувствовать и действовать. Способность человека доверять себе имеет решающее значение, а неспособность переживается подростками остро и мучительно.
Подростки, чувства которых инвалидируются, как правило, или покидают свое окружение, или стараются изменить свое поведение таким образом, чтобы оно отвечало его требованиям, либо пытаются нейтрализовать воздействие окружения. СП возникает в том случае, если подросток не может покинуть свое инвалидирующее окружение и не может изменить ни свое поведение, ни само это окружение, чтобы соответствовать его требованиям. Для подростков с меньшей биологически обусловленной эмоциональной уязвимостью такое окружение должно привести скорее не к СП, а к разного рода зависимостям.
Марша М. Лайнен выделят 3 вида инвалидирующих семей.
Хаотические, характеризующиеся проблемами с алкоголем и наркотиками, финансовыми затруднениями, постоянным отсутствием родителей. В таких семьях детям уделяют мало времени и внимания, их потребности игнорируются, что может привести к инвалидации их чувств. Можно предположить, что распространение СП может объясняться увеличением количества хаотических семей.
Перфекционистские, характеризующиеся тем, что родители не допускают проявлений отрицательных эмоций со стороны своих детей. Такое отношение может объясняться рядом причин, включая неспособность родителей переносить негативные аффекты своих детей. Обычно члены такой семьи выражают горячее сочувствие своему ребенку, демонстрирующим СП, однако на деле занимают последовательную позицию неоправданно высоких требований к нему.
Типичные, представляющие собой продукт западной культуры, подчеркивающей важность когнитивного контроля эмоций и считающей критериями успеха социально одобряемые достижения. С этой точки зрения зависимость подростка от социального окружения квалифицируется как незрелое, патологическое или неблагоприятное для хорошего здоровья и нормального социального функционирования, хотя данная концепция не может считаться универсальной ни в кросс-культурном плане, ни даже в рамках самой западной культуры.
В целом ряде ситуаций такой стиль внутрисемейных отношений не оказывает пагубного влияния на ребенка или подростка. Более того, стратегия эмоционального контроля, используемая такой семьей, может быть полезной для человека, обладающего соответствующим темпераментом. К. Кнуссен и К. Каннингем провели обзор исследований, которые свидетельствуют о том, что уверенность в собственном поведенческом контроле над отрицательным исходом того или иного события (т.е. самообвинение как одна из ключевых характеристик индивида с СП) связана с более благоприятным исходом в будущих критических ситуациях. Однако убеждать в возможности самоконтроля индивида, который на это способен, совсем не то же самое, что обращаться с этим к человеку, который такими способностями не обладает. Когда речь идет об эмоционально реактивных и уязвимых детях и подростках, инвалидирующее окружение провоцирует ощущение неспособности справиться с собственными аффектами и приводит в конечном итоге к появлению СП.
Дети, отличающиеся выраженными эмоциональными особенностями, не только подвергаются негативному влиянию со стороны инвалидирующего окружения, но и сами, в свою очередь, значительно на него влияют. С. Чесс и А. Томас описывают в своих исследованиях ситуации, в которых ребенок, отличающийся эмоциональной неустойчивостью, может подавлять, угрожать и дезорганизовывать своих родителей, которые в других отношениях вполне благополучны. Г. Паттерсон также писал об интерактивном взаимодействии ребенка и семьи, которое приводит к формированию взаимных силовых моделей поведения у всех членов системы. Со временем у детей и родителей — в результате их воздействия друг на друга — развивается и закрепляется экстремальное (т.е. крайнее в своих проявлениях) и силовое поведение. Это поведение, в свою очередь, еще больше усугубляет отрицательные особенности системы, что ведет не к уменьшению, а к накоплению дисфункционального поведения в ней. Родители, воспитатели или учителя, которые занимаются с эмоционально уязвимым подростком, должны быть более бдительными, более терпеливыми, более понимающими и гибкими, обладать большей готовностью отложить свои ожидания, если ребенок неспособен им соответствовать. Часто реакция подростка на инвалидацию его чувств фактически подкрепляет подобное поведение семьи или образовательной среды.
По мере того как ребенок взрослеет, столкновения в борьбе за власть между ним, с одной стороны, и его семьи или образовательной среды — с другой, становятся неизбежными. При этом окружение иногда сдается и примиряется, а иногда жестко проводит свою «политику». В зависимости от исходного темперамента ребенка окончательным результатом будет или ребенок-тиран, или ребенок с негативной пассивностью, или сочетание обоих типов в одном лице.
Со стороны образовательной среды в такого рода ситуациях имеет место двойная ошибка. Во-первых, педагоги ошибаются в выборе мер воздействия. Они ожидают иного поведения, чем то, на которое способен ребенок, поэтому с их стороны следует чрезмерное наказание и недостаточные обучение, моделирование, поддержка и подкрепление. В результате негативное эмоциональное поведение ребенка, функция которого состоит в том, чтобы предотвратить наказание обычно посредством создания настолько отрицательных последствий для окружения, что они оставляют попытки контроля, усиливается. Во-вторых, педагоги и воспитатели подкрепляют функциональную ценность крайне экспрессивного поведения и отрицают функциональную ценность поведения умеренного. Если поддержки со стороны окружения нет или оно непредсказуемо, то усиление пассивного и беспомощного поведения неизбежно. Если, в свою очередь, наказывается пассивное или беспомощное поведение, подросток сталкивается с неразрешимой дилеммой и вынужден колебаться между крайним эмоционально-экспрессивным поведением и поведением крайне пассивным и беспомощным. Такое положение дел можно считать причиной возникновения многих самоповреждающих проявлений по мере взросления ребенка.
В данной статье нами была предпринята попытка рассмотреть самоповреждающее поведение подростков, определить его границы и дефиниции, учесть социальный контекст и патогенное влияние образовательной среды, а также описать понятие инвалидирующего окружения. Эта теоретическая работа составляет фундамент подготовленного нами эмпирического исследования влияния особенностей образовательной среды на проявление самоповреждающего поведения у подростков. Целью этого исследования является, прежде всего, разработка аппарата для диагностики и коррекции этого феномена, которым могли пользоваться не только психологи, но и педагоги. Это представляется особенно важным в связи с тем, что именно учителя являются теми взрослыми, которые проводят с учащимися много времени и не могут позволить себе игнорировать эмоциональные потрясения подростков, часто приводящие их к СП.
Именно поэтому мы планируем провести исследование, гипотеза которого состоит в том, что существуют определенные психологические, социальные и поведенческие факторы, влияющие на динамику и становление самоповреждающего поведения подростков. Для этого нами был подобран комплекс методик, позволяющий изучить проблему СП подростков и выделить среди них группы риска СП. Далее на основе полученных результатов будет разработан комплекс мер, направленных на коррекционную работу с подростками с СП в рамках психолого-педагогического подхода.Самоповреждающее поведение — это широко распространенное среди под ростков различных групп риска явление. В последние годы исследователи отмечают нарастание качественного и количественного компонента самоповреждений, что все чаще приводит к необратимым последствиям, негативно влияющим на физическое здоровье и психологическое благополучие подростков. Однако масштабные исследования самоповреждения в общей популяции достаточно редки как в России, так и за рубежом. Считается, что средний процент прибегающих к самоповреждению подростков составляет сегодня 10–13%. Самоповреждающее поведение — это поведение аутоагрессивного характера, явно причиняющее вред организму и жизнедеятельности подростка в целом. Данный феномен может как быть симптомом некоторых психиатрических заболеваний, так и носит самостоятельный характер. В связи с этим крайне важно понять и разграничить условия проявления самоповреждающего поведения. Традиционно самоповреждающее поведение является предметом рассмотрения клинической психологии, но работа по профилактике этого явления и реабилитации уже прибегнувших к нему подростков может быть осуществлена и в рамках психолого-педагогического подхода к девиантному поведению. Именно поэтому в этой статье авторы рассматривают патогенное влияние образовательной среды на подростков, склонных к само повреждающему поведению.

Современная наука рассматривает феномен самоповреждающего поведения (СП) в широком междисциплинарном контексте психиатрии, психологии, социологии и культурной антропологии. Интерес к этой теме вызван как культурно-исторической устойчивостью и универсальностью феномена самоповреждающего поведения, фиксируемого в разные исторические периоды независимо от уровня развития общества, так и многообразием современных практик самоповреждений.
В отечественной научной литературе акты самоповреждения рассматриваются преимущественно в структуре аутоагрессивного и саморазрушающего поведения, расцениваемого как следствие психического расстройства или серьезных поведенческих проблем. В зарубежных публикациях дискуссия о причинах и механизмах самоповреждающего поведения, широко развернувшаяся в 70-е годы XX в., имеет давнюю и многостороннюю историю, начавшуюся уже в работах З. Фрейда, К. Меннингера, Д.В. Винникотта. Исследования современных зарубежных авторов касаются, прежде всего, выявления эмоциональных, личностных предикторов самоповреждающего поведения, а также описания механизмов его формирования и реализации.
Для целого ряда работ характерно использование термина «парасуицид», впервые использованного в 1977 г. для обозначения не летальных увечий, наносимых себе субъектом. Вокруг этого термина возникла живая дискуссия, касающаяся прежде всего видов намерения, стоящих за такого рода поведением. Парасуицид — это поведение индивида, связанное с нанесением себе намеренных не смертельных увечий, в результате чего возникают травмы, болезни или риск смерти, а также любое применение медикаментозных или других химических веществ, которые не предписаны для употребления или употребляются в повышенных дозах с выраженным намерением членовредительства или самоубийства. По определению Н. Крейтмана парасуицидальное поведение включает как имевшие место суицидальные попытки, так и членовредительство (нанесенные себе порезы, ушибы, ожоги) без выраженного намерения покончить с собой. К этой категории не относится прием медикаментов с целью наркотического опьянения, избавления от бессонницы или самолечения. Парасуицид или самоповреждающее поведение принципиально отличаются от суицида истинного, при котором субъект стремится себя убить; суицидальных угроз — когда субъект угрожает покончить с собой или нанести себе вред, но еще не привел своих угроз в исполнение, а также от суицидальной идеации.
Для обозначения рассматриваемой феноменологии термины «самоповреждающее поведение» и «парасуицид» представляются более предпочтительными, чем используемые наравне с ними «суицидальные жесты» или «манипулятивные суицидальные попытки». Во-первых, первые два термина представляют собой описательные утверждения, а не мотивационные гипотезы. Выражения «жест» и «манипулятивный» предполагают, что СП или парасуицид вызваны намерением воздействовать на окружающих, а «суицидальная попытка» подразумевает, что субъект пытается лишить себя жизни. Исследования показывают, что имеются и другие возможные мотивы СП, например, регуляция настроения. Во-вторых, термины «самоповреждающее поведение» и «парасуицид» не имеют выраженного негативного значения. Подросток, получивший ярлык «манипулятор», вряд ли может рассчитывать на сострадание со стороны окружающих, а именно положительное отношение к этой непростой категории подростков уже в какой-то степени означает оказание им помощи.
Подростки, демонстрирующие СП, характеризуется хронической эмоциональной дисрегуляцией (отсутствием когнитивных навыков, необходимых для эффективного совладания со стрессовыми ситуациями), враждебностью и раздражительностью, подверженностью депрессиям. Эмоциональная дисрегуляция провоцирует дисрегуляцию межличностную, проявляющуюся в отношениях с окружающими, которые характеризуются враждебностью, требовательностью и конфликтностью. По сравнению с другими категориями подростки, склонные к СП, имеют более слабые системы социальной поддержки.
Когнитивная сфера подростка склонного к СП, характеризуется ригидностью, дихотомическим мышлением, неспособностью справляться с абстрактными и межличностными проблемами. Также когнитивные трудности подростков с СП могут объясняться дефицитом специфических возможностей эпизодической памяти, что отличает их в том числе и от сверстников с наличием психических заболеваний. В ряде исследований обнаружено, что парасуицидальные индивиды демонстрируют более пассивный (или зависимый) стиль решения межличностных проблем. Как сообщают многие подростки, парасуицидальные поведение дает им возможность убежать от жизненных ситуаций, которые кажутся им невыносимыми и неразрешимыми.
Особенности характера старших подростков с СП весьма схожи с портретом трудного ребенка, предложенным А. Томасом и С. Чессом. На основании своих исследований темперамента и характера у детей до семи лет ученые определили трудных детей как «группу с нерегулярными биологическими функциями, негативными реакциями отчуждения на новые раздражители, отсутствием приспособляемости или медленной приспособляемостью к изменениям и интенсивными проявлениями настроения, которые зачастую носят отрицательный характер». Эта группа в проведенном исследовании составляла около 10% выборки. Далеко не для всех детей с «трудным характером» характерно СП. Хотя примерно у 70% из них в школьные годы наблюдались расстройства поведения, состояние большинства улучшилось или нормализовалось в юношеском возрасте. Кроме того, как указывают С. Чесс и А. Томас, «трудный характер» может со временем развиться у детей, у которых изначально его не было.
На основании проведенных ими исследований А. Томас и С. Чесс предположили, что «достаточное соответствие», так же, как и «недостаточное соответствие» ребенка окружению, существенно важно для понимания его последующего поведения. Достаточное соответствие имеет место, когда свойства окружения, в котором находится ребенок, его ожидания и требования согласуются с возможностями, характеристиками и стилем поведения ребенка. В результате развитие и поведенческое функционирование ребенка протекают оптимально. И наоборот, недостаточное соответствие имеет место, если возникают несообразности и дисгармония между возможностями и требованиями окружения, с одной стороны, и возможностями, и характеристиками ребенка — с другой. В этих случаях возникают неадаптивные функции и искажённое развитие.
Именно понятие «недостаточное соответствие», по мнению авторов, является ключевым для понимания развития СП. Однако остается вопросом, какой именно тип окружения вызовет «недостаточное соответствие», ведущее к развитию этой формы девиации. Авторы полагают, что существует определенный вид окружения, который с высокой вероятностью приведет к появлению у подростка СП. Причем такое окружение может быть представлено не только семьей или сверстниками, но также образовательными учреждениями.

Американская исследовательница Марша М. Лайнен определяет такое окружение как инвалидирующее. Инвалидирующее окружение — это среда, в которой выражение подростком своих эмоциональных переживаний сталкивается с переменчивыми, неадекватными и обостренными реакциями. Другими словами, чувства подростка его окружением или игнорируются, или наказываются, а его собственные интерпретации своего поведения и мотивов отвергаются.
Инвалидирующее окружение имеет две принципиальные особенности:
1. Оно дает подростку понять, что он ошибается как в описании, так и в анализе своих переживаний (особенно в представлениях о их причинах), убеждений и действий. Это часто характерно для дисфункциональных семей или образовательных учреждений с плохо организованным учебным процессом или педагогами, не проявляющими достаточного внимания и поддержки учащимся.
2. Оно приписывает переживания подростка социально неприемлемым характеристикам или чертам его личности. Это может проявляться в том, что выражение отрицательных эмоций может приписываться таким чертам, как гиперактивность, гиперсенситивность, тревожность, искаженное восприятие событий или неспособность к установлению положительных отношений. Поведение подростка, влекущее непреднамеренные негативные последствия для окружающих, интерпретируется как вызванное враждебными мотивами или манипуляцией. Неудачи или отклонения от критериев социального успеха приписываются недостатку мотивации и дисциплины или недостаточными усилиям, а позитивные убеждения и планы действий, выражение положительных эмоций не признается или приписываться недостаточной проницательности, наивности, идеалистичности и инфантильности.
Инвалидирующее окружение нетерпимо к проявлениям отрицательных эмоций тогда, когда такие проявления не сопровождаются общественными событиями, санкционирующими соответствующие реакции. Таким окружением высоко ценятся индивидуальное мастерство и личные достижения. Прежде всего, это касается эмоционального контроля и ограничения собственных требований подростка к окружению. Члены инвалидирующего окружения зачастую энергично пропагандируют свою точку зрения и активно выражают неудовлетворенность в связи с неспособностью подростка разделять их взгляды. Таким образом, к подростку предъявляются очень жесткие требования, а его неспособность им соответствовать ведет к порицанию и попыткам окружающих изменить (даже насильно) его «неадекватные» установки. Требования, которые, в свою очередь подросток может предъявить к окружению, весьма ограниченны. В целом ряде исследований показано, что подобное отношение к подростку со стороны семьи, воспитателей и учителей или других лиц, заботящиеся о развивающейся личности, может оказывать чрезвычайно мощное воздействие на уязвимого подростка.
Последствия патогенного влияния инвалидирующей образовательной среды могут проявляться в следующем:
1. Не признавая и игнорируя чувства ребенка, такое окружение не учит его определять личные переживания и эмоции, таким образом, который будет нормативен по отношению к таким же или подобным переживаниям в более широком социальном диапазоне. От подростка требуют контроля своих эмоций (часто ссылаясь на то, что он уже взрослый), но не объясняют, как именно это делать.
2. Преуменьшая жизненные проблемы, перенося все внимание лишь на учебные задачи, образовательное окружение не учит ребенка справляться с дистрессом и ставить перед собой реалистичные цели.
3. Чрезвычайные социальные ситуации, иногда возникающие в образовательной среде, благоприятствуют развитию обостренных эмоциональных реакций подростка. Нерегулярно наказывая за выражение отрицательных эмоций? инвалидирующее окружение учит подростка колебаться между сдерживанием эмоций, с одной стороны, и чрезвычайными эмоциональными состояниями — с другой.
4. Такая среда не может научить подростка, в каких случаях можно доверять своим эмоциональным реакциям. Вместо этого подросток (особенно младший) учится отыскивать в своем окружении ориентиры, которые подскажут ему, как следует мыслить, чувствовать и действовать. Способность человека доверять себе имеет решающее значение, а неспособность переживается подростками остро и мучительно.
Подростки, чувства которых инвалидируются, как правило, или покидают свое окружение, или стараются изменить свое поведение таким образом, чтобы оно отвечало его требованиям, либо пытаются нейтрализовать воздействие окружения. СП возникает в том случае, если подросток не может покинуть свое инвалидирующее окружение и не может изменить ни свое поведение, ни само это окружение, чтобы соответствовать его требованиям. Для подростков с меньшей биологически обусловленной эмоциональной уязвимостью такое окружение должно привести скорее не к СП, а к разного рода зависимостям.
Марша М. Лайнен выделят 3 вида инвалидирующих семей.
Хаотические, характеризующиеся проблемами с алкоголем и наркотиками, финансовыми затруднениями, постоянным отсутствием родителей. В таких семьях детям уделяют мало времени и внимания, их потребности игнорируются, что может привести к инвалидации их чувств. Можно предположить, что распространение СП может объясняться увеличением количества хаотических семей.
Перфекционистские, характеризующиеся тем, что родители не допускают проявлений отрицательных эмоций со стороны своих детей. Такое отношение может объясняться рядом причин, включая неспособность родителей переносить негативные аффекты своих детей. Обычно члены такой семьи выражают горячее сочувствие своему ребенку, демонстрирующим СП, однако на деле занимают последовательную позицию неоправданно высоких требований к нему.
Типичные, представляющие собой продукт западной культуры, подчеркивающей важность когнитивного контроля эмоций и считающей критериями успеха социально одобряемые достижения. С этой точки зрения зависимость подростка от социального окружения квалифицируется как незрелое, патологическое или неблагоприятное для хорошего здоровья и нормального социального функционирования, хотя данная концепция не может считаться универсальной ни в кросс-культурном плане, ни даже в рамках самой западной культуры.
В целом ряде ситуаций такой стиль внутрисемейных отношений не оказывает пагубного влияния на ребенка или подростка. Более того, стратегия эмоционального контроля, используемая такой семьей, может быть полезной для человека, обладающего соответствующим темпераментом. К. Кнуссен и К. Каннингем провели обзор исследований, которые свидетельствуют о том, что уверенность в собственном поведенческом контроле над отрицательным исходом того или иного события (т.е. самообвинение как одна из ключевых характеристик индивида с СП) связана с более благоприятным исходом в будущих критических ситуациях. Однако убеждать в возможности самоконтроля индивида, который на это способен, совсем не то же самое, что обращаться с этим к человеку, который такими способностями не обладает. Когда речь идет об эмоционально реактивных и уязвимых д?

Агасарян Маргарита
Специалист центра P-PSY, "Квартет"